热点:全程实践 培养“上手快”的幼师
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教师是反思性实践者，要从职前教育阶段继续参观、参与、研究实践，积极构建实践知识，迅速发展实践能力，形成实践智慧。 幼儿园教师与大学和中小学教师相比需要越来越多的状况知识和战略知识。 情况下的实践智慧是幼儿园教师素质的核心。
但是，学前本科教育存在理论学习过多、教育实践不足的问题，这影响了学生班管理、活动组织、教师与孩子交流、家庭信息表达等实践能力的形成，他们毕业后“很慢”，适应困难。 为了处理这些问题，我们从年开始进行了“全程实践”本科培养新模式的构建和实施，探索了学前教育本科育人新系统的形成。
基本起点:重构理论与实践的关系
学前本科教育的实践环节比较多样，包括理论课中的操作练习、见习、实习、学习、毕业论文、社会实践、创新项目研究等。 以前传达的方法是第三年集中安排专业进修，第四年集中安排实习和论文写作，其他实践活动由任课教师决定。
这种培养途径面临两个问题:一是日常实践的目的性不强，整合不足，联系不足。 二是实践过于集中，难以循序渐进地培养实践能力。
“全过程实践”改革的基本出发点是改变这种状况。 我们结合本科在四年间，逐步建立了渐进的专业实践体系。 这分为认识实践阶段(第一、二学期)、基础实践阶段(第三、四学期)、操作实践阶段(第五、六学期)和创新实践阶段(第七、八学期)四个阶段。
为了明确各阶段不同实践方面的要点，首先是为了与各阶段的理论学习密切结合。 例如，第一学年的第一课程是专业基础课“学前卫生学”“儿童快速发展心理学”“教育学”等，学生需要去幼儿园感知教育状况，理解幼儿快速发展的优势，注意教师的行动，因此专业实践的性质是“
另外，在第三学年，学生学习了幼儿园的健康、语言、社会、科学、艺术五大行业教法。 这时，为了进行实际的操作和全面的实习，其一是“操作性实践”。
全过程实践的思想和要求自然促进了理论课的改革。 另一方面，理论课的单位减少了，让教师合理化复印，思考与实践相结合的空间。 另一方面，过分强调理论讲义的课程强化了实践环节，开始活用情况分析、录像注意、实例探讨、问题处理学习等方法。 另外，改变成绩评定方法，从强调结构性专业信息和技能的静态评价转向重视理论运用和实践表现的动态评价。
基础条件:校内外实践基地联动
我们根据第一至第四年学生的不同实践诉求，有计划地、逐步地深化学校内外全过程实践基地的建设。 学校二级近年来投入了大量资金，扩建和新建了教师教育实验训练中心。 其中有钢琴、手工、绘画、舞蹈教室等学前教育独自的实验室，一部分由各专家共享。
校内实验室为学生的实践提供了稳定多样的空间，有助于学生反复练习。 校外实践基地选择服从多样性，大致兼顾不同性质、等级、特色的幼儿园，帮助学生理解真正未来的实务环境，做好事前准备。
一直以来大家都重视独立发挥各基地的价值，但全过程的实践改革关注两者的密切合作，而且“1+1>； 2”的效果两者的联动可以从任何一方开始。 例如，学生在学校内的模拟教室进行考试讲义后去幼儿园与孩子进行互动是从内到外的合作。
另外，学生在幼儿园参加教研的互动，幼儿园教师之间互相帮助的文案和做法很有趣，所以以此为论文的主题的是从外到内的合作。 两者的联动都帮助学生实现理论和实践的即时互动，是个人主观探索的有趣和外部客观条件的即时互动，学生的实践知识、能力和智慧逐渐迅速发展。
核心保障:教师队伍专业兼互补
和任何教育教育改革一样，实践改革离不开高素质的教师队伍的核心保障。 理想的是既能进行理论教育又能进行实践指导的“双师型”教师队伍，但受到各种因素的影响，在短时间内不太能确立。 为此，我们明确了“专业互补”的建设思路。 我们聘请教员、名师、名园长及实践基地的相关教师担任兼职实践指导者，各专业教师选择1-2名实践指导者库成员稳定结对，长时间合作，以前比较随意，缺乏实质性合作的以前的传人方式
我们探索了一些比较有效的合作战略。 第一，挑战是牵引。 课题研究是高中和幼儿园共同关注的焦点。 高中和幼儿园寻找合适的切入点参加对方的研究，互相支持，共同受益。
例如，幼儿园的特色是早期阅读，高中教师正在研究园本课程。 因此，两者决定以早期阅读为手进行园本课程的研究，指导本科生在学校申请创新项目，写毕业论文。
第二种:驻园指导。 高中教师定期在定点“驻屯”幼儿园，以专家的身份指导、指导和服务幼儿园的教育研究，成功地把幼儿园变成了学生随时可以完成的第二课堂。
三是样品开发。 幼儿园教师在实践中经历着各种改革故事，这些故事有助于学生更综合地认知实践。 我们总结了提高“做、磨、编、学”四个一体的示范研发战略。 “做”意味着师生参加实践，理解实践，接触例子。 “研”是指师生用理论说明、分解、研究的例子。 “篇”是指师生选择典型，慎重地举例。 “学”是指师生以实例为中心开展课内外的教育探讨。 在这些战略中，专业教师和实践教师各自的指导特点一一发挥。
根本追求:以学习为中心配置教育资源
无论是实践时间的延长，还是实践基地和“专业互补”型教师队伍的建设，以本科生的“学”为中心配置教育资源，组织课程，实施教育。 另外，全程实践改革也关注实践后的“产出”。 我们参考当前备受瞩目的“基于产出的教育”( obe )理念，从专业培养目标和毕业要求中反向设计全程实践改革的知识和能力模块。
现在的培养目标是对学生毕业后5年左右的专业表现有5个方面的期待，即师德良好，素养全面，技能扎实，保教和终身快速发展好。 支持这些目标实现的毕业要求分为8维、26个指标。 这些指标是理论课程和专业实践必须共同实现的“产出”，渗透到两者的目标、文案、教育或指导、评价等环节。
经过基于“产出”的教育调整和改善，全过程实践改革“投入”和“产出”之间的路线非常明确。 教师感到清楚地知道指导学生实践时会取得什么样的结果，以及如何达到那个结果。 学生也认为，每当实践活动的目的性更加切实时，去幼儿园看什么、做什么、反省什么都做好了具体的安排，不再看马花热闹了。
经过全过程的实践，本科生积累了实践知识，迅速发展了实践能力，初步形成了实践智慧。 近年来，全校学前专业本科生就业率一直在98%以上。 更重要的是，毕业生受到使用者的好评，“上手快，适应良好”成为幼儿园毕业生的高频评价。
(作者单位:青岛大学师范学院)
作者:王芳
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